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《中华文化与传播》是国际汉语教育硕士的必修课之一。汉教硕士的培养规模很大，老师、同学们也非常需要一部适用的教材。但是，到目前为止，还并没有专门针对汉教硕士编写的文化教材，市面上现有的一些文化教材各有其不同的编写理念和读者对象，有的着重于对中国文化各方面知识点的介绍，而不太注重理论性，显得有些容易；另一些则正好相反，不注重介绍知识点，而偏重理论性，太过抽象，虽然学术水准很高，但是学习难度也较大。在暂时借用这些教材来给汉教硕士授课的时候，往往用得不是完全顺手。
针对汉教硕士的具体情况，《汉语作为第二语言教学：汉语技能教学》力求在理论性与知识点之间取得平衡。一方面，注重具体知识点，但不满足于仅仅罗列这些知识点，更要说明它们之间的理论联系。另一方面，又注意控制理论深度，不写得太艰深，以适应学生的接受、理解能力。。《汉语作为第二语言教学：汉语技能教学》还专门设置了第八章“历史上的中华文化对外传播”和第九章“对外汉语教学中的中华文化传播”。这是别的同类教材所没有的，也是《汉语作为第二语言教学：汉语技能教学》的特色所在。第八章主要帮助学生了解中华文化对外传播的历史，从而扩大视野，完善知识结构，增强职业使命感。第九章则直接针对对外汉语教学中的中华文化传播实践，结合大量的案例，总结经验教训，具体指导学生的现实操作，具有较强的实用性。
内容简介
《汉语作为第二语言教学：汉语技能教学》面向汉语国际教育硕士课程及汉语教师职业发展需要，反映了汉语作为第二语言教学最新发展需求和研究成果，引导了第二语言教学多元理念下的学术探索和理论创新，专注于培养面向多元学习需求和多元教学环境的实际教学能力。作者简介
吴中伟，复旦大学国际文化交流学院院长，在《语言教学与研究》、《世界汉语教学》、《汉语学习》等刊物发表现代汉语语法和对外汉语教学论文30篇。
目录
第一章“学”与“用”第一节输入、输出和互动第二节形式和内容第三节知识和能力第四节目标和过程小结
第二章交际能力和技能类型第一节交际能力和交际模式第二节语域和语类第三节语体第四节理解和表达小结
第三章教学对象和教学环境第一节学习风格和学习策略第二节教学环境和教学资源第三节需求分析和专门用途语言教学第四节以学习者为中心的教学小结
第四章课程、大纲和模式第一节汉语课程设计及教学大纲第二节汉语教学模式的发展第三节技能教学目标分析第四节技能的关联与课型的分合小结
第五章听力教学第一节聆听技能分析第二节听力教学的目标和内容第三节听力教学的原则及方法小结
第六章阅读教学第一节阅读技能分析第二节阅读教学的目标与内容第三节阅读教学的原则及方法小结
第七章口语教学第一节口语技能分析第二节口语教学的目标和内容第三节口语教学的模式、原则与方法小结
第八章写作教学第一节写作技能分析第二节写作教学的目标和内容第三节写作教学的模式、原则和方法小结结语附录：参考文献精彩书摘
在现实的交际中，隐』生知识的运用远远多于显性知识。一个普通的母语使用者所拥有的语言规则比任何一位语法学家所能指明的要完备得多，尽管前者可能根本没有意识到这些知识的存在。我们传授给学习者的语言知识实际上往往是有限的，不全面的。我们不可能把语言运用的规则毫无遗漏地告诉学生，也不可能完全讲清楚语言结构和功能之间的错综复杂的关系。何况，知识并不能够必然地自动转化为能力。如果只是一味地向学习者灌输语言知识而不注意实际运用的演练，那么他们掌握的只是大量彼此毫无关联的、孤立的语言形式，在实际运用中，仍然会因为不知道如何选择恰当的词语和表达方法而感到束手无策。因此，在相当程度上，学习者在大量的输入和输出基础上，在互动中充分地体验语言的使用，是非常必要的。 但这并不等于说我们不需要显性知识，显性知识对于习惯的形成毫无疑问是有重大帮助的。不是所有的语言知识都能通过无意识的过程习得，而且，仅仅依靠无意识学习，效率也比较低。 从隐性教学到显性教学是一个连续体，两者不是截然对立的，是语言形式教学的明显度逐步增强的过程。语言形式教学的明显度与下面的因素有关： 焦点型和非焦点型。专门针对某一个或几个语言点而设计的教学活动是焦点型活动；不特意针对某语言点而设计的教学活动，是非焦点型活动。一般来说，初级综合课教学中，焦点型活动为主；中高级教学中，大多是非焦点型活动。 系统和随机。以结构为纲的教学，强调语言点教学的系统性，按照语法大纲由易到难，循序渐进。基于任务大纲的教学，在语言结构教学方面往往比较零散。 自觉和不自觉。即便是语言结构的系统教学，有的是向学生明确宣布的，有专门的教学环节处理语法问题；有的则采用模糊的方式，尽管教学活动有特定的语法教学目标，学生并不会意识到是在学习语法。 为学习者提供多样的、不同明显度的语言形式教学活动，有利于促使其目的语的准确度、流利度和复杂度更平衡地发展。 不同的学习者对于显性教学和隐性教学也有不同的适应倾向，教师应根据学习者的特点而采取相应的教学策略，如对儿童，显然更适合采用明显度较低的语言形式教字。 有些语言点适合采用明显度较高的教学，有些语言点更适合明显度较低的教学，如，语音教学的明显度一般来说低于语法教学。不同的教学阶段，语言形式教学的明显度可能不同。 语言形式教学的明显度还取决于教学目标，如，是仅仅培养有限的日常会话能力，还是正式风格的有计划的语篇能力。前者仅仅通过隐性教学也许是可行的，对于语言知识不加分析，直接模仿记忆即可。后者难免需要一定程度的对语言知识的分析和自觉认知。 ……
